北京師范大學：COMET，給職業(yè)能力一把評價尺
2013-10-15 15:11 來源：中國教育報 作者：采編 閱讀：92次 我要評論
[導讀]從2009年開始，北京師范大學在多個職業(yè)教育創(chuàng)新項目中引入了COMET(職業(yè)能力與職業(yè)認同感測評)，獲得了積極評價 COMET，給職業(yè)能力一把評價尺 本報記者 張學軍 攝 COMET職業(yè)能力模型 行業(yè)類高職院校學生的能力輪廓(GPW=26 V=0.397) 綜合類高職院校學生的能力輪廓(GPW=28 V=0.327) 技師學院學生的能力輪廓(GPW=33..
從2009年開始，北京師范大學在多個職業(yè)教育創(chuàng)新項目中引入了COMET(職業(yè)能力與職業(yè)認同感測評)，獲得了積極評價
COMET，給職業(yè)能力一把評價尺
本報記者 張學軍 攝
COMET職業(yè)能力模型
行業(yè)類高職院校學生的能力輪廓(GPW=26 V=0.397)
綜合類高職院校學生的能力輪廓(GPW=28 V=0.327)
技師學院學生的能力輪廓(GPW=33 V=0.303)
教師總體的能力輪廓
KF=功能性能力，KP=過程性能力，KG=整體設計能力；K1=直觀性和展示性，K2=功能性，K3=使用價值導向，K4=經(jīng)濟性，K5=經(jīng)營過程/生產(chǎn)流程與工作過程導向，K6=社會接受度/社會相容性，K7=環(huán)保性，K8=創(chuàng)造性；GPW為達到的能力總分的平均分, V為變異系數(shù)。
■趙志群 莊榕霞
職業(yè)能力研究是國際職業(yè)教育研究和革新實踐中的一個重點，然而我國的相關討論多建立在樸素的主觀感知和經(jīng)驗總結基礎上，由于缺乏扎實的理論基礎和實證依據(jù)，解釋力有限。我國對職業(yè)能力的理解在很大程度上受到西方的影響，如國家職業(yè)資格證書體系采用了類似英國的NVQs（國家職業(yè)資格證書制度）和美國DACUM（課程開發(fā)）中的行為主義定義，但同時又有很多職業(yè)教育機構引進了德國建立在情境學習理論和建構主義基礎上的職業(yè)行動能力和設計導向職業(yè)教育的概念。對職業(yè)能力的不同認識，演繹出了不同的職業(yè)教育課程模式、教學和評價方案，職業(yè)教育機構建立了不同的工作策略與措施。鑒于對能力理解過于多樣化，大家意識到，只有在實證研究方面有所突破，職業(yè)能力研究才能為職業(yè)教育實踐提供更直接的指導。因此，開展職業(yè)能力測評具有重要的意義。
COMET，職業(yè)教育的PISA
迄今為止，我國的職業(yè)能力測評主要是學校內部的教學質量監(jiān)控活動，采用的能力模型和評價指標體系有較強的學?；騾^(qū)域性特征，無法借此進行校際之間和區(qū)域間的比較。由于相關理論研究不足，能力模型和測評方案無法反映職業(yè)認知能力的發(fā)展，也沒有建立起與測評結果和能力發(fā)展階段有著對應關系的解釋模型。
2009年以來，北京師范大學在多個職業(yè)教育創(chuàng)新項目中引入了COMET（職業(yè)能力與職業(yè)認同感測評），在北京、四川、廣東等地進行了多次規(guī)模不等的能力測評。
COMET項目是一個起源于德國的，由瑞士和南非等國參與的國際職業(yè)教育比較研究項目，其內涵相當于職業(yè)教育的PISA（義務教育階段學生能力國際評價項目）。COMET采用大規(guī)模能力診斷方法，對學生的職業(yè)能力、職業(yè)承諾和職業(yè)認同感發(fā)展情況進行評價，在此基礎上進行不同院校、地區(qū)間的教學質量比較。
COMET能力模型和測評模型的理論基礎是設計導向的職業(yè)教育思想、行動導向教學、發(fā)展性任務、職業(yè)成長的邏輯規(guī)律和工作過程知識等先進的職業(yè)教育理論。由于這些理論在國際職業(yè)教育研究和實踐中得到了廣泛的認同，因此COMET能力模型和測評方案也很容易得到認可。大家認為它建立了科學的對職業(yè)能力的解釋框架，不僅可以用來對職業(yè)教育教學質量進行診斷和評價，而且能夠為教師的教學設計提供直接的支持，并有較好的跨職業(yè)領域和跨文化特點。
COMET，科學的職業(yè)能力測評
COMET職業(yè)能力測評的基礎是一個三維能力模型，三個維度包括能力的要求維度、能力的內容結構維度和職業(yè)行動維度。
在能力要求維度中，按照職業(yè)能力水平，分成了名義能力、功能性能力、過程性能力和設計能力四個層次。名義能力是職業(yè)能力水平的第一層次，要求學生具備概括性和概念性的基礎知識，這些基礎知識并不足以引導出專業(yè)化的行動。參照PISA在科學教育中“名義能力”的定義（即“風險學生”所在的能力水平），處于名義能力水平的學生屬于風險群體，他們沒有足夠的職業(yè)能力，無法按照職業(yè)標準獨立完成崗位任務。功能性能力，是進行崗位工作的基本能力，即基本知識和技能。這個層次并不要求學生理解復雜的關系，與情境關聯(lián)性不大。到了過程性能力這一層次，工作任務與企業(yè)生產(chǎn)流程和工作情境聯(lián)系密切，完成工作任務需要考慮經(jīng)濟性、顧客導向和工作過程等多方面要求，學生需具備質量意識和工作過程知識。在整體化的設計能力層次，則要求學生能將工作任務放到整個工作系統(tǒng)中認識，不但要滿足任務的復雜性要求，而且要考慮復雜的企業(yè)和社會環(huán)境以及對于工作過程和結果的不同要求。
在能力內容維度中，按照職業(yè)成長邏輯規(guī)律理論，職業(yè)發(fā)展過程分為了初學者、高級初學者、有能力者、熟練者和專家五個階段，對應的職業(yè)學習內容則分為四個范圍：范圍一是職業(yè)入門教育，即學習本職業(yè)（專業(yè)）的基本工作內容，了解職業(yè)輪廓，完成從職業(yè)選擇向職業(yè)工作世界過渡并初步建立職業(yè)認同感。范圍二是職業(yè)關聯(lián)性教育，學生對工作系統(tǒng)、綜合性任務和復雜設備要建立整體性的認識，掌握與職業(yè)相關聯(lián)的知識，了解生產(chǎn)流程和設備運作，思考人與人之間的關系以及技術與勞動組織間的關系，獲取初步工作經(jīng)驗并開始建立職業(yè)責任感。范圍三是職業(yè)功能性教育，學生要掌握與復雜工作任務相對應的功能性知識，完成非常規(guī)性任務（如故障診斷）并促進合作能力的進一步發(fā)展，成長為初步的專業(yè)人員并形成較高的職業(yè)責任感。范圍四是知識系統(tǒng)化的專業(yè)教育，學生需完成結果不可預見的工作任務，建立學科知識與工作實踐的聯(lián)系，并發(fā)展組織能力和研究性學習的能力。
在行動維度中，按照行動導向學習理論，完整的行動過程分為六個階段，即明確任務、制訂計劃、做出決策、實施、控制和評價反饋。
在解釋模型中，COMET建立了八個能力指標，用以對被測試者的任務解決方案進行解釋和評價，這八個指標是：直觀性/展示、功能性、使用價值導向、經(jīng)濟性、企業(yè)生產(chǎn)流程和工作過程導向、社會接受度、環(huán)保性和創(chuàng)造性。
COMET對我國職教實踐的診斷
2012年，筆者在四川、廣東和交通部等所屬數(shù)十所職業(yè)學校電氣技術和汽車維修專業(yè)進行了職業(yè)能力測評。參加測評的有724名學生和76名教師，包括交通部系統(tǒng)6所和四川省3所高等職業(yè)學院，以及廣州市的7所技師學院。高職學院的測試者均為二年級學生，技師學院由于學制復雜，測試學生有中技班、高技班和預備技師班等不同類型的班級，但是其專業(yè)學習時間具有可比性。
測評結果顯示，9.9%被測學生處于名義能力水平，44.6%達到功能性能力水平，38.8%達到過程性能力水平，有6.6%達到了設計能力水平。
測評結果表明，不同職業(yè)院校學生職業(yè)能力存在顯著差異。如交通系統(tǒng)院校有一半學生處于功能性能力，32%達到過程性能力，1.2%達到了設計能力水平，但有15.8%處于名義能力水平。在廣州市技師學院學生中，53.3%的學生達到了過程性能力水平，13.5%的學生達到了設計能力水平?？偟膩砜矗瑥V州技師學院的平均分(33)高于總體平均分(29），高分段比例也優(yōu)于其他兩類學校；綜合類高職院校的平均分為28分，與總體平均分基本持平。
三類院校參加能力測評學生的能力輪廓圖如下所示?？梢钥闯?，測試學生們在K1（直觀性和展示性）和K2（功能性）方面表現(xiàn)較好，這反映了我國當前職業(yè)教育重視崗位技能培訓的結果；K5（企業(yè)生產(chǎn)流程和工作過程導向）、K3（使用價值導向）和K4（經(jīng)濟性）次之；而在K8（創(chuàng)造性）、K6（社會接受性）和K7（環(huán)保性）方面較弱，這與我國傳統(tǒng)教育忽視創(chuàng)造能力、生態(tài)環(huán)境能力的培養(yǎng)有關，也對全面素質教育提出了挑戰(zhàn)。此外，綜合類院校和技師學院學生能力的一致性較高（V分別為0.327和0.303），而行業(yè)類院校的一致性相對較差(V=0.397)。這可能是某些院校較弱的設備設施和教師質量造成的。
本次測評有76位教師參加，結果表明，有1/3的被測教師達到了設計能力水平，超過40%的老師達到了過程性能力水平，有23%的老師處于功能性能力水平階段。
教師在K1（直觀性和展示）、K2（功能性）、K3（使用價值導向）和K5（企業(yè)生產(chǎn)流程和工作過程導向）方面得分較高，而在K6（社會接受度）和K7（環(huán)保性）上的得分較弱，與學生的能力輪廓基本類似，反映了教師的能力結構對學生的能力形成有直接的影響。
測評還顯示，技師學院學生對“職業(yè)教育的整體滿意度、在校表現(xiàn)和學習成績滿意度”及“比入學時更感興趣”的認同，都高于其他院校學生。高達79.5%的學生愿意今后在所學的專業(yè)領域工作。這反映了廣州技師學院近年在課程和教學改革方面取得的成果，這些學校在人力資源和社會保障部的一體化課程和教學試點工作中承擔著重要的任務，并受到國家領導人的肯定。學生職業(yè)能力較高，與這些學校相對較好的企業(yè)實習環(huán)境有關。
相反，職業(yè)能力發(fā)展水平較弱的學校多處于經(jīng)濟不發(fā)達地區(qū)。這些學校的設備和師資條件與發(fā)達地區(qū)相比有較大差距，課程和教學改革的力度也較弱，這從交通類學校學生能力發(fā)展離散度較大的狀況可以得到證實。因為在這一組學校里，既有公認的“好”學校，也有處于經(jīng)濟欠發(fā)達省份且各方面相對落后的學校。
從三類院校學生能力輪廓圖可以看出，盡管被測學生在能力級別上有明顯差異，但是這些差異在“功能性能力”上表現(xiàn)的并不顯著。也就是說，課程改革的成果主要表現(xiàn)在過程性能力和設計能力的提高方面，這與當前職業(yè)教育進行的強調“綜合職業(yè)能力”培養(yǎng)的改革追求也是一致的。
測評還發(fā)現(xiàn)了一些特別值得注意的問題。例如在職業(yè)認同感方面，超過2/3的學生表示愿意從事本專業(yè)工作，但有近一半學生表示：如果有其他機會，想學習另一個專業(yè)。這說明學生總體上對本職業(yè)的認同感不高。這一方面說明汽車維修技工的社會地位和吸引力不高，另一方面也反映了當前青年普遍存在的浮躁心態(tài)。
測評還發(fā)現(xiàn)一些過去沒有意識到，但可能由于文化傳統(tǒng)引發(fā)的問題。如“不同類型院校學生父母對其子女專業(yè)學習的幫助”有較大差異，廣州市學生父母對子女學習的幫助明顯高于其他地區(qū)，這可能是嶺南文化中務實特點的一種反映。
筆者主持的幾次測評均在職教界獲得了積極評價，業(yè)界對擴大測評規(guī)模和增加測評職業(yè)數(shù)量的呼聲很大。在最近確定的2013年教育部哲學社會科學研究重大攻關項目“中國現(xiàn)代職業(yè)教育質量保障體系研究”中，能力測評也成為最重要的研究內容。很多學校和職業(yè)教育管理機構還希望能對專業(yè)教師開展COMET能力測評，原因是近年來中央和地方政府以及職業(yè)院校組織了大量教師培訓項目，如何科學地評價這些培訓項目的效果，并對職教師資培訓模式和政策改進提供實證基礎，管理者希望獲得一個可行的工具。
（作者單位：北京師范大學職業(yè)與成人教育研究所）
【鏈接】
我國職業(yè)能力研究開展情況
■趙志群
我國對職業(yè)能力的研究是在改革開放后隨著國際職教合作項目的開展而開展的，特別是CBE（能力本位教育）和德國雙元制典型試驗的引入。1998年，教育部文件中首次出現(xiàn)“職業(yè)能力”的提法。
由于我國社會對崗位和職業(yè)的區(qū)分不明確，對“以職業(yè)形式組織的工作”沒有足夠的敏感性，因此將職業(yè)能力定義為了“崗位工作能力”或“完成特定任務的能力”、“某類職業(yè)共同的基礎能力”。有學者在課程開發(fā)實踐中將職業(yè)能力解釋為“工作任務的勝任力”，而另一些人則從教育目標視角認為職業(yè)能力是“個體當前就業(yè)和終身發(fā)展所需的能力”。原勞動部“國家技能振興戰(zhàn)略”研究課題組把能力分成三個層次，即職業(yè)特定能力、行業(yè)通用能力和核心能力，這對我國技能考核實踐產(chǎn)生了很大影響。一些技能鑒定機構甚至開展了核心能力如與人合作、自我學習等能力的鑒定，顯示了行為主義能力觀與基于一般個性特征能力觀這兩種本來矛盾的概念的“不同尋?！钡亟Y合。
事實上，這些定義還都只是概念性的思考，由于沒有實證基礎，還很難稱得上是真正的能力研究。要想使能力研究取得實質性進展，必須在實證研究方面有所突破，因此開展職業(yè)能力測評等量化研究具有特別重要的意義。
人力資源開發(fā)領域有多種能力測評方法和工具，主要用于員工的招聘和崗位設計，其中一些已經(jīng)發(fā)展成為市場化的產(chǎn)品或在線評價工具。盡管這些方法可從不同側面獲得一些有價值的數(shù)據(jù)，但都有共同的缺陷，即它們都是評價獨立于工作過程之外的能力。而專家對智能研究的結果卻表明，人只能在具體情境或工作行動中對能力進行間接評價。此外，這些能力測評方法缺乏足夠的效度，并不會對企業(yè)和實際工作過程產(chǎn)生顯著影響。
在現(xiàn)代技術和勞動組織條件下，工作情境有很大的隨機性和不可預知性，這給職業(yè)能力評價帶來了巨大挑戰(zhàn)。按照教育學觀點，能力是一種不能直接觀察的“內在財富”，因此對職業(yè)能力進行科學評價非常困難。如果沒有成熟理論的支持，評價很難產(chǎn)生實際的教育學意義。職業(yè)能力的證明和確認非常困難，因為要想了解一個人是否具備在困難情境中解決復雜專業(yè)問題的能力，只能通過觀察法，而觀察法恰恰是一種無法準確鑒定的實證研究方法。因此不可能對職業(yè)能力進行準確測量，只能對其進行診斷性評價。
職業(yè)能力測評是對特定職業(yè)領域的認知能力特征進行考查，以檢驗其是否實現(xiàn)了職業(yè)教育的培養(yǎng)目標。2008年，起源于德國的國際COMET項目開始研究大規(guī)模能力診斷技術，在國際職業(yè)教育界得到了廣泛認同。從2009年開始，北京師范大學在多個職業(yè)教育創(chuàng)新項目中引入了COMET能力測評，測評不但能夠了解不同地區(qū)和不同類型職業(yè)院校學生職業(yè)能力的發(fā)展水平，也為職業(yè)教育課程和教學改革提供了有價值的參考數(shù)據(jù)，并能為教師的教學設計提供直接支持。但是，要想對職業(yè)能力進行符合科學標準（客觀性、可靠性和有效性）的測評，還需要開展針對個體職業(yè)能力的診斷研究。此外，對專業(yè)教師的能力測評研究也是未來研究的重點。
(作者系北京師范大學職業(yè)與成人教育研究所所長）
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