“慕課”是近年來(lái)全球最火爆的一種線(xiàn)上學(xué)習(xí)方式，從2013年開(kāi)始，我國(guó)許多高校也都相繼開(kāi)設(shè)了“慕課”課程。但據(jù)“2014年慕課學(xué)習(xí)者大調(diào)查”顯示，近一年來(lái)，“慕課”的用戶(hù)由13萬(wàn)增加至65萬(wàn)，但“輟學(xué)率”仍比較高，注冊(cè)學(xué)生中，至少有一半不會(huì)出席，出席的學(xué)生中約有一半能最終完成課程。 

    由此可見(jiàn)，“慕課”的學(xué)習(xí)成效似乎并不如想象的那么樂(lè)觀(guān)。其實(shí)，在“慕課”發(fā)源地美國(guó)，高輟學(xué)率也一直是“慕課”發(fā)展?fàn)幾h的焦點(diǎn)。據(jù)2013年發(fā)布的《“慕課”和開(kāi)放教育：對(duì)高等教育的意義》白皮書(shū)顯示，斯坦福、麻省理工學(xué)院、加州大學(xué)伯克利分校三所大學(xué)“慕課”的輟學(xué)率高達(dá)85%-90%。具體到“慕課”平臺(tái)，Udacity（在線(xiàn)大學(xué)）平臺(tái)注冊(cè)學(xué)生中只有10%左右的成功率，其中一門(mén)“程序入門(mén)”的課程，盡管有60000學(xué)生注冊(cè)學(xué)習(xí)，但最后只有14％的通過(guò)率；而在Coursera（課程時(shí)代）平臺(tái)學(xué)習(xí)“軟件工程”的50000名學(xué)生中，只有7%完成了學(xué)習(xí)。在歐洲，“慕課”通過(guò)率最高的5個(gè)國(guó)家其實(shí)也并不高，比如希臘為13.6%，西班牙為13.1%，斯洛文尼亞為13.0%，德國(guó)為12.8%，捷克為10.1%。全球范圍內(nèi)，“慕課”獲得證書(shū)的平均比率在4.3%。這和我國(guó)的調(diào)查相比，無(wú)論是輟學(xué)率，還是完成率或通過(guò)率，數(shù)據(jù)大體相仿。

    出現(xiàn)這種情況，讓我們不得不重新審視“慕課”的價(jià)值及其未來(lái)發(fā)展的可能。毫無(wú)疑問(wèn)，在全球化、信息化、學(xué)習(xí)型社會(huì)等時(shí)代背景下，“慕課”對(duì)知識(shí)的獲得、教學(xué)方式的變革，對(duì)教育質(zhì)量的提高，甚至對(duì)未來(lái)大學(xué)組織的管理都會(huì)發(fā)生深刻的影響。但是，面對(duì)如此高的輟學(xué)率，筆者以為，需要從三個(gè)方面進(jìn)行思考。

    堅(jiān)信“慕課”代表了教育的未來(lái)方向。在信息化時(shí)代，尤其在大數(shù)據(jù)時(shí)代，作為一種大型網(wǎng)絡(luò)開(kāi)放課程，“慕課”具有革命性的意義。從2011年秋斯坦福大學(xué)教授賽巴斯汀·索恩新成立Udacity開(kāi)始，短短不到一年的時(shí)間，美國(guó)形成了三大“慕課”平臺(tái)——Udacity、Coursera、edX（在線(xiàn)教育平臺(tái)），三大課程提供商在互聯(lián)網(wǎng)上提供免費(fèi)的在線(xiàn)課程，短時(shí)間內(nèi)有超過(guò)1000000人次的學(xué)習(xí)者加入“慕課”，被譽(yù)為“印刷術(shù)發(fā)明以來(lái)教育最大的革新”?！澳秸n”一時(shí)席卷全球，盛況空前，許多“慕課”平臺(tái)建立起來(lái)。比如，英國(guó)開(kāi)放大學(xué)聯(lián)合建立的Futurelearn（未來(lái)學(xué)習(xí)），歐洲十一個(gè)國(guó)家聯(lián)合推出的OpenupED（開(kāi)發(fā)教育），我國(guó)清華大學(xué)推出的全球首個(gè)中文“慕課”平臺(tái)“學(xué)堂在線(xiàn)”等等。這些“慕課”平臺(tái)的建立，都充分表明了教育發(fā)展的趨勢(shì)和方向。

    “慕課”是一個(gè)不斷發(fā)展的過(guò)程。作為一種大型的在線(xiàn)開(kāi)放課程，“慕課”并不是單一的，而是一個(gè)集成概念，表現(xiàn)出很多的類(lèi)型。大致來(lái)看，“慕課”可以分為cMOOCs和xMOOCs兩種。第一種cMOOCs出現(xiàn)于2008年，主要基于關(guān)聯(lián)主義教育理論，強(qiáng)調(diào)在網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)中的聯(lián)系、關(guān)聯(lián)、建構(gòu)等。盡管也運(yùn)用技術(shù)手段，但是更側(cè)重于參與者在學(xué)習(xí)中的交流和互動(dòng)，先后出現(xiàn)了多種形式，統(tǒng)稱(chēng)為cMOOCs。第二種xMOOCs出現(xiàn)在2011年，主要基于行為主義教育理論，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用現(xiàn)代化的技術(shù)手段和媒介，通過(guò)教材和視頻等開(kāi)展在線(xiàn)教學(xué)。比如時(shí)下流行的Udacity、edX、Coursera等，都屬于xMOOCs。甚至有國(guó)外學(xué)者認(rèn)為，這種劃分仍然過(guò)于簡(jiǎn)單了。比如有學(xué)者把“慕課”分為：轉(zhuǎn)換型、創(chuàng)造性、系統(tǒng)性、同步性、適應(yīng)性、團(tuán)體型、聯(lián)接式和微型MOOCs。由此可見(jiàn)，作為一種網(wǎng)絡(luò)開(kāi)發(fā)課程的統(tǒng)稱(chēng)，“慕課”并非局限于某一課程模式或教學(xué)方式，而且它也是一個(gè)不斷發(fā)展修正的過(guò)程。

    對(duì)“慕課”的發(fā)展要保持合理預(yù)期。且不說(shuō)高輟學(xué)率，其實(shí)，就在“慕課”席卷全球的同時(shí)，美國(guó)就有批評(píng)者對(duì)“慕課”提出了質(zhì)疑。2012年是美國(guó)“慕課”元年，非常滑稽的是，2013年在美國(guó)興起了“反慕課”的思潮。根源就在于批評(píng)者認(rèn)為目前流行的“慕課”課程實(shí)質(zhì)上還是一種傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式，只不過(guò)是搬上了網(wǎng)絡(luò)而已，教育教學(xué)方式未能從根本上發(fā)生變革。即便從方式上進(jìn)行修正完善，但是如何監(jiān)測(cè)“慕課”的教學(xué)質(zhì)量，能否大范圍地引進(jìn)學(xué)分認(rèn)證和互認(rèn)，都還需要進(jìn)一步的研究和設(shè)計(jì)。此外，“慕課”的免費(fèi)模式如何為繼？如果沒(méi)有政府或慈善機(jī)構(gòu)的資助，免費(fèi)模式的實(shí)施，只會(huì)讓更多的高校望而卻步或者保持觀(guān)望。而一旦企業(yè)資本投入，那么，“慕課”的課程質(zhì)量如何保證，又會(huì)成為新的問(wèn)題。

    總之，對(duì)于“慕課”的發(fā)展，既要看到它的存在價(jià)值和未來(lái)發(fā)展的空間，但同時(shí)也要正視發(fā)展過(guò)程中的問(wèn)題。我們需要保持必要的理性和合理的預(yù)期，不斷研究、完善、豐富“慕課”課程體系和技術(shù)手段，提供必要的經(jīng)費(fèi)和政策保障，如此，才能使其成為改善我國(guó)教學(xué)方式、提高教育質(zhì)量的有效方式。（作者系中國(guó)教育科學(xué)研究院高等教育研究中心博士）